Waldemiro Vélez Cardona, PhD (*)
El Siglo XXI nos sorprendió enfrascados en varios debates importantes. En primer lugar, la maduración y agotamiento de la crítica del canon occidental y las meta-narrativas que éste había producido en la modernidad. En segundo lugar, se discute ampliamente la necesidad de re-conceptuar el papel intelectual y social de la universidad en una era denominada como del conocimiento. En tercer lugar, se hizo moneda común la necesidad de encontrar alternativas para una universidad que agobiada por problemas financieros, buscaba nuevas maneras de re-organizarse para poder sobrevivir. De ahí la proliferación de procesos y proyectos de reforma universitaria en todo el mundo.
En todos los debates, de una u otra manera, afloraba el tema de la educación general universitaria. Esto condujo a la necesidad de re-legitimarla para que retuviera o recuperara el papel destacado que había tenido en los currículos universitarios en la primera mitad del Siglo XX.
Ya entrado el siglo XXI los principales retos de la EG son: 1) La necesidad de una evaluación profunda de sus modelos, prácticas, estructuras y resultados. 2) La actualización de la justificación y pertinencia de la EG en la sociedad del conocimiento (la EG es la mejor inversión de los escasos fondos universitarios). 3) Emprender una renovación teórica de la EG, a partir de sus propios fundamentos epistemológicos.
Habiendo concluido la primera década del siglo XXI debemos avanzar significativamente en la evaluación de los modelos de educación general que han sido los más utilizados por las universidades. El debate entre los modelos prescriptivos (1) –que algunos han identificado con la defensa del Canon Occidental-, por una parte, y los modelos distributivos(2) que no han logrado solucionar el problema de la coherencia y la integración, por la otra; ha estancado el desarrollo de la educación general. Muchas universidades han tratado de resolver este problema por estructuras curriculares híbridas en las que se inserta un poco de prescripción (de seis a 8 cursos regularmente), al interior de modelos mayormente distributivos (Lattuca & Stark, 2009, p.32). Esta modalidad tampoco ha tenido los resultados esperados (Gaff, 1983; Ratclift 1997; Johnson & Ratcliff 2004 y Boning 2007).
En síntesis, para hacer conscientes a todos los interesados, tanto dentro como fuera de las universidades, de la pertinencia y prioridad de la educación general hay que evaluar sus resultados y proceder a una profunda renovación teórica y práctica, a partir de sus propios fundamentos epistemológicos. Este es nuestro principal reto.
La excesiva identificación de la educación general con una de sus modalidades (la prescripción fundamentada en el Canon Occidental) ha conducido a muchas personas, incluyendo aquellos responsables de las políticas públicas sobre educación superior, a pensar que la educación general está pasada de moda y ha perdido toda su pertinencia, por lo que no se justifica continuar dedicando unos recursos cada vez más escasos y competitivos. Uno de los problemas que ha enfrentado la educación general es que, a través de los años, ha tenido malos defensores (3). Éstos, en lugar de apuntalar la vigencia y mayor pertinencia de ésta, han conducido a todo lo contrario.
Por un lado, están los que defienden a la educación general como la única capaz de regresar a un pasado idílico en el que, por medio de los clásicos o aquellos que tienen vigencia en cualquier época y lugar, los estudiantes universitarios recibían la mejor educación posible. Por otro lado, se encuentran aquellos que afirman que la educación general está en todo, por lo que no hay que hacer nada deliberado ni coherente en el programa de estudios para fortalecerla. Según ellos casi cualquier curso se podría denominar de educación general.
A mi juicio, lo que le otorga plena actualidad a la educación general es que dicho componente del currículo universitario es el más afín con los saberes de punta y es donde mejor se puede incorporar plenamente el pensamiento complejo y la concepción transdisciplinaria del mundo (Morin 2002, 2003 y 2004; Nicolescu, 1998 y 2002). Por tanto, la defensa de la educación general debe alejarse del Canon Occidental y de las perspectivas que la ubican como algo que se logra sin ningún esfuerzo.
Finalmente, se hace imprescindible distinguir a la educación general de los estudios interdisciplinarios. Uno de los mayores retos, no solo de la educación general, sino de todos los estudios universitarios, es la necesidad de reconocer y aceptar la insuficiencia de la interdisciplinariedad para la comprensión de la realidad. Esto ya lo había propuesto Piaget desde inicios de los años setenta del pasado siglo (Piaget, 1972).
Al comprender que el pensamiento complejo y la transdisciplinaridad están en la médula de la educación general nos hacemos conscientes de que lo general no apela a lo simple y trivial sino a la totalidad orgánica e indisoluble entre naturaleza y humanidad. Estoy convencido de que el paradigma de la desvinculación, en el que en gran medida se inscriben las disciplinas, debe dar paso definitivamente al paradigma de la re-vinculación compleja del todo con las partes y de las partes con el todo. En ese sentido, la educación general, la que tiene una vocación transdisciplinaria (Vélez Cardona, 2004) que forma parte de sus propios fundamentos epistemológicos, es el componente curricular que más debe ampliarse y valorarse en los estudios universitarios en el Siglo XXI, al interior de unos currículos deben enfatizar en los fundamentos del conocimiento y en los diálogos y articulaciones entre todas las formas del saber (intuición, espiritualidad, ciencia, etc.).
Al emprender su renovación teórica y práctica a partir de la transformación de los saberes que se llevó a cabo a partir de la segunda mitad del Siglo XX, podremos demostrar la vigencia y la prioridad que debe tener la educación general en los estudios universitarios en el siglo XXI. Necesitamos convencer a todos los constituyentes de que la educación general es la mejor inversión de los escasos fondos universitarios, así como la mejor manera de propiciar el aprendizaje en la universidad contemporánea. Estos son nuestros principales retos.
(1) En este modelo las autoridades universitarias deciden e imponen cuáles son los saberes que todos los estudiantes deben poseer y qué cursos universitarios tienen que tomar para obtenerlo.
(2) En este caso a los estudiantes se les permite escoger los cursos que prefieran, entre un conjunto (menú) de alternativas, al interior de cada una de las principales áreas del saber (ciencias sociales, ciencias naturales y humanidades, incluyendo la literatura y los idiomas).
(3) Ver, entre muchos otros a: Bloom (1987), Bennett (1984), y Cheney (1989)
Referencias
Bennett, W.J. (1984). To Reclaim a Legacy: a Report on the Humanities in Higher Education. Washington: National Endowment for the Humanities.
Bloom, A. (1987). The Closing of the American Mind. New York: Simon.
Cheney, L. (1989). 50 Hours: A Core Curriculum for College Students. Washington: National Endowment for the Humanities.
Gaff, J. G. (1983). General Education Today: A Critical Analysis of Controversies, Practices, and Reforms .San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Johnson, D. K. & Ratcliff, J. L. (2004, Spring). Creating Coherence: The Unfinished
Agenda. New Directions for Higher Education No. 125, pp. 85-95.
Lattuca, L. R. & Stark, J.S. (2009). Shaping the College Curriculum. Academic Plans in Context (Second Edition). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Morin, E. (2004). La epistemología de la complejidad, en Gazeta de Antropología, No. 20, Texto 20-02.
Morin, E. (2003). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa Editorial.
Morin, E. (2002). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires: Nueva Visión.
Nicolescu, B. (2002). Manifesto of Transdisciplinarity. Albany, NY: State University of New York Press.
Nicolescu, B. (1998). The Transdisciplinary Evolution of the University: Condition for Sustainable Development. BulletinInteractif du Centre Internacional de Recherches et Ẻtudes Transdiciplinaires (12), 7p.
Piaget, J. (1972). The Epistemology of Interdisciplinary Relationships. In Interdisciplinarity: Problems of Teaching and Research in Universities. Paris: Center for Educational Innovation, pp 127-139.
Ratcliff, J. L. (1997). Quality and Coherence in General Education. En: Gaff, J. G. &
Ratcliff, J. L. Handbook of the Undergraduate Curriculum. (pp.141-169).
San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Vélez Cardona, W. (2004). La vocación transdisciplinaria de los estudios generales. Ponencia presentada en 16to Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento, el 18 de marzo de 2004, en Ponce, Puerto Rico.
(*) Catedrático en la Facultad de Estudios Generales del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico y Coordinador de la Red Internacional de Estudios Generales.
